Ecole maternelle, école première

''"./. ... Mais je voudrais simplement rappeler à quel point la situation actuelle est préoccupante et caricaturale dans ce domaine ! ./. … bref, il faut regarder les discours et les pratiques avec un peu de rigueur ! Mais la période n’est pas propice à cela et l’on préfère isoler quelques formules, les dégager de leurs contextes, les monter en épingle afin de discréditer un travail de longue haleine, jeter le doute sur une institution et semer le soupçon sur une profession.

En réalité, quiconque a l’honnêteté d’étudier de près la pédagogie de l’école maternelle telle qu’elle s’est développée depuis un demi-siècle, ne peut que constater la montée en puissance d’un travail de plus en plus exigeant sur les apprentissages. Mais ce travail s’est effectué en tension permanente avec une attention au développement de la personne dans toutes ses dimensions comme dans sa globalité. Or, ce qui nous est proposé aujourd’hui est une fausse symétrie : on s’appuie sur la dénonciation d’un « spontanéisme » qui n’a jamais vraiment existé pour développer une conception technocratique où les apprentissages, largement réduits au domaine cognitif et aux mécanismes opératoires, sont déconnectés de toute préoccupation développementale. Inspiré d’une certaine vision des neurosciences, ce courant de pensée développe – à l’inverse des métaphores horticoles – la vision traditionnelle de « l’homme machine », relookée en « enfant-computeur ». Avec les oripeaux d’une modernité scientiste, elle évacue la complexité des recherches sur lesquelles nous travaillons depuis longtemps. Elle se pare même d’une certaine « objectivité universitaire » pour séduire une opinion publique rétive aux nécessaires nuances et interrogations des problématiques éducatives.

Ainsi, malgré quelques correctifs et une introduction bienveillante, les programmes de l’école primaire de 2008 sont-ils, pour l’essentiel, un ensemble d’objectifs d’apprentissages techniques séparés les uns des autres, identifiables et évaluables indépendamment de tout projet de développement global que l'on pourrait avoir pour l’enfant. En invoquant « la liberté pédagogique », on s’exonère de vision éducative, de propositions capables de donner sens à tous les apprentissages, de les relier dans une visée émancipatrice. La réduction aux « fondamentaux » devient, en réalité, une résignation à la juxtaposition, une évacuation du « fondamental ».* "''

  • c'est Meirieu qui souligne

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Author: CafDv

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